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Les visées néolibérales sur l’éducation

by sur 30 novembre 2013

Samedi 31 mai 2008

Auteur : par Texte du M’PEP

http://www.m-pep.org/spip.php?article719

Résumé

 Ce sont les visées néolibérales sur l’éducation qui démolissent le système éducatif. Elles peuvent être décrites en quatre objectifs : faire de l’éducation un marché rentable ; former une main d’œuvre « employable » ; fabriquer l’ « homme néolibéral » ; écraser la capacité de résistance des enseignants et personnels de l’Education nationale. Cette stratégie néolibérale doit trouver en face d’elle une opposition résolue sur chacun de ces points, dans la perspective du système éducatif pour un socialisme du XXIe siècle.

LES VISEES NEOLIBERALES SUR L’EDUCATION

 Le système public éducatif, du Nord au Sud, de l’Est à l’Ouest, peine de plus en plus à remplir sa mission. On constate partout une dégradation des moyens qui lui sont accordés : réduction des effectifs enseignants titulaires par le non-remplacement des départs en retraite ; substitution d’emplois stables par des enseignants précaires ou non titulaires ; augmentation du nombre d’élèves par classe ; réapparition de l’apprentissage à 14 ans ; travail de nuit à 16 ans ; blocage des salaires du personnel ; développement des écoles privées ; droit d’entrée à l’école primaire dans certains pays ; privatisation d’éléments du système éducatif…

Comme ailleurs, en France l’efficacité du système éducatif public suscite les controverses : le niveau des élèves monte-t-il ou baisse-t-il ? Certains constats factuels peuvent être fait : baisse du niveau de français à l’entrée en 6e ; stagnation du nombre de bacheliers depuis le milieu des années 90 ; persistance d’un haut pourcentage d’échec scolaire ; fin de la progression régulière du niveau moyen des connaissances ; aggravation des difficultés pour les plus faibles ; augmentation des tensions, voire de la violence, entre les élèves et contre l’institution ou ses représentants ; sélection massive lors du premier cycle universitaire…

Concernant les élèves de 15 ans, la France a reculé de plusieurs rangs selon une enquête menée dans 57 pays (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). La France se situe un peu en-dessous de la moyenne des 30 pays de l’OCDE. Pour les « compétences » des élèves de 10 ans (Progress in International Reading Literacy Study), la France est au 27e rang sur 40 pays.

Les fantaisies pédagogiques expérimentées ces trente dernières années n’y sont certainement pas pour rien, notamment celles qui ont visé à banaliser les établissements scolaires du primaire et les collèges en abandonnant leur fonction de transmission de savoirs et de formation du citoyen pour les transformer en « lieu de vie » ou de simple équipement de quartier.

Toutefois, on ne peut faire porter au système éducatif la responsabilité principale de ces difficultés. Ces dernières, pour l’essentiel, trouvent leur origine hors de l’école, dans le chômage et la précarité des parents et des jeunes. De multiples rideaux de fumée sont répandus pour occulter cette réalité et accréditer l’idée que les problèmes de l’école ne tiendraient plus à la « fracture sociale ». De faux débats sont alors mis en scène, du type : « l’école est-elle faite pour transmettre des connaissances ? » ; ou « est-ce l’enfant ou le maître qui doit être au centre de l’école ? ».

Tous les maux viendraient désormais de la « pensée 68 » : il faudrait donc restaurer l’autorité et les valeurs de l’effort, du travail, du mérite. Bien sûr, il est nécessaire que les élèves fassent des efforts et qu’ils travaillent, leur mérite devant être récompensé par la réussite scolaire, le diplôme et l’emploi qui en découle. Mais la situation devient explosive lorsqu’après avoir fourni tous ces efforts et travaillé d’arrache-pied, les jeunes à la sortie de l’institution éducative trouvent le chômage, la précarité, et pour les plus chanceux des emplois sous-estimant leurs diplômes. Les rappels à l’ « ordre », dans ce contexte, sont donc vains et témoignent d’un profond mépris de la population concernée.

Ce sont les visées néolibérales sur l’éducation qui démolissent le système éducatif. Elles peuvent être décrites en quatre objectifs : faire de l’éducation un marché rentable ; former une main d’œuvre « employable » ; fabriquer l’ « homme néolibéral » ; écraser la capacité de résistance des enseignants et personnels de l’Education nationale. Cette stratégie néolibérale doit trouver en face d’elle une opposition résolue sur chacun de ces points.

 I.- FAIRE DE L’EDUCATION UN MARCHE RENTABLE

Partout dans le monde, le service public de l’éducation est menacé par les politiques néolibérales. Il fait l’objet de tentatives de « réformes » identiques, dont le point commun est de vouloir transformer l’éducation en un marché rentable. Un ministre socialiste d’un gouvernement de gauche en France, Claude Allègre, a bien résumé sa pensée : « l’Ecole représente le plus grand marché du 21ème siècle ». En effet, il faut savoir que les pays de l’OCDE (les 30 pays parmi les plus riches de la planète) consacrent annuellement 1 000 milliards de dollars au financement de l’enseignement. Par comparaison, et pour ces mêmes pays, le chiffre d’affaires annuel de l’industrie automobiles est de 1 286 milliards de dollars… Le néolibéralisme – il n’existe aucune raison de s’en étonner – veut ainsi transposer au système public éducatif la logique capitaliste selon laquelle tout doit être ou devenir marchandise et donc se monnayer, s’échanger, se vendre selon les « lois » du marché.

« Le marché de l’enseignement » est d’ailleurs l’intitulé d’un rapport de l’Organisation mondiale du commerce (OMC), publié dans le cadre des négociations sur la mise en œuvre de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS). Cet accord considère que l’éducation ne doit plus être un droit assuré par un service public, mais un marché devant être ouvert à la concurrence. La commissaire européenne à l’éducation et à la culture confirme : « il faut rendre nos universités compétitives sur le marché mondial de l’enseignement supérieur. » Elle faisait écho à une déclaration du représentant de l’Union européenne auprès de l’OMC prétendant, en juin 2000, que « l’éducation et la santé sont mûres pour la libéralisation. »

La perspective n’est donc plus l’éducation pour tous, mais l’éducation pour ceux qui peuvent payer. Pour y parvenir, le but est d’ « élever progressivement le niveau de libéralisation du commerce des services », par « des séries de négociations successives qui auront lieu périodiquement ». L’OMC a d’ailleurs segmenté le « marché de l’éducation » en 5 secteurs :

  • secteur primaire (enseignement maternel et enseignement primaire) ;
  • secteur secondaire (enseignement secondaire du premier et du second cycle, enseignement technique, enseignement professionnel et enseignement à destination des handicapés) ;
  • secteur supérieur (enseignement technique et professionnel du troisième degré, enseignement universitaire) ;
  • secteur d’éducation des adultes (cours du jour ou du soir destinés aux adultes, éducation tout au long de la vie, « open university », cours d’alphabétisation, cours par correspondance, cours donnés par la radio ou la télévision) ;
  • secteur des autres services d’enseignement (toutes les autres activités d’enseignement qui ne peuvent pas être reprises dans les quatre premiers secteurs, y compris les cours particuliers à domicile).

La création du marché de l’enseignement prend plusieurs formes : la privatisation totale, par l’encouragement au développement de l’enseignement privé ; la privatisation partielle de sous-ensembles du système éducatif ; la décentralisation ; les nouvelles technologies de l’enseignement.

La privatisation totale du système éducatif est un objectif central des politiques néolibérales. Il se réalise de manière très inégale selon les pays et à l’intérieur de chaque pays selon les secteurs et consiste en avantages accordés à l’enseignement privé. Tout repose sur le fait que les parents, lorsqu’ils en ont les moyens, sont prêts à dépenser beaucoup d’argent en payant à leurs enfants des études dans les « bons » établissements, les « bonnes » filières et les « bonnes » classes. Ils considèrent que c’est un moyen de donner à leurs enfants toutes les chances d’obtenir un emploi stable et rémunérateur. Les familles disposant d’une certaine sécurité d’emploi et de revenus, sans être véritablement « à l’aise », fuient les quartiers et villes « sensibles » qui ont le recrutement scolaire le plus populaire. C’est chez ces parents – et pas seulement parmi les classes moyennes supérieures – que se trouvent les centaines de milliards d’euros qui peuvent alimenter le marché privé de l’enseignement.

La tactique utilisée pour faire émerger le marché de l’éducation est simple : c’est celle qui a déjà été appliquée avec succès aux autres services publics pour les démanteler. On coupe les crédits, on organise la pénurie et le désordre, on laisse la violence s’installer dans les établissements. On suscite ainsi la protestation des usagers qui se tournent alors vers des solutions individuelles dans le secteur privé. L’OCDE explique d’ailleurs tout cela très bien, avec le plus parfait cynisme : « Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement à l’école ou à la suppression de telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population » (source : Centre de développement de l’OCDE, Cahiers de politique économique, 2000, n° 13)…

D’une manière générale, les budgets consacrés à l’éducation restent stables dans les pays développés (à 5,1 % du PIB entre 1980 et 1997). En revanche, sur la même période, ils sont passés de 2,8 % à 2 % dans les pays les moins développés. Cette stabilité traduit cependant un affaiblissement des budgets pour les classes populaires et l’enseignement public. La priorité établie par l’Union européenne en matière d’ « économie de la connaissance » draine des budgets qui font défaut aux milieux modestes entrés dans le système éducatif par le processus de massification de l’enseignement. Pour maintenir le niveau de ces derniers, des moyens accrus sont nécessaires. De surcroit, à l’intérieur de ces budgets, ceux affectés à l’enseignement privé augmentent régulièrement.

Même si les sources statistiques sont incomplètes et souvent incohérentes, on estime à environ 20 % la part des dépenses privées dans le total mondial des dépenses éducatives. Mais la situation est très inégale selon les pays, et à l’intérieur même des pays selon les types et niveaux d’enseignement. Cela va de 40 % en Corée du Sud, à 2 % en Suède. En France, elles sont passé de 9 % en 1990 à 8 % en 1997. Dans notre pays, le secteur privé reste relativement stable dans le temps en termes de proportion d’élèves (en 2002, 17 % des élèves de la maternelle à la terminale), ces derniers étant issus des milieux les plus favorisés. En 1991, 78 % du financement d’un établissement privé sous contrat relevait de crédits publics, auxquels s’ajoutent, pour les établissements du second degré, la taxe professionnelle versée par les entreprises (0,5 Mds). La loi Bayrou a accéléré cette tendance.

Toutefois, le processus de marchandisation est bien plus varié que celui de la seule privatisation au sens capitalistique, cette dernière s’accompagne en effet de la privatisation partielle. C’est pourquoi il ne faut pas se laisser abuser par le seul aspect lié au régime juridique de la propriété. Même privatisée par morceaux, l’école reste du domaine public ; ce qui n’empêche nullement les orientations libérales de devenir dominantes sur le fonctionnement interne des établissements et du système dans son ensemble.

On peut essayer de se représenter ce que seraient, demain avec la privatisation de tout ce qui peut l’être, des établissements d’enseignement. C’est l’ensemble, la totalité, la finalité sociale, le but éthique auquel répond l’établissement qui ne représentera plus aucun intérêt. Ce qui intéressera les nouveaux propriétaires des sous-ensembles du système éducatif, ce sont juste les différentes fonctions techniques qu’on peut y découper pour en tirer un profit :

  • l’accueil
  • la sécurité (les « pions »)
  • la restauration
  • l’entretien des bâtiments et les petits travaux
  • le nettoyage
  • la gestion administrative et financière
  • l’animation ou l’enseignement
  • le soutien psychologique, social, médical…

Si on livre l’établissement d’enseignement à la privatisation par morceaux, sur la base d’appels d’offres, on aboutira à toute une série d’interventions en sous-traitance. Elles seront effectuées par des techniciens limités à leur tâche spécifique, réalisées dans l’urgence et dans le cadre d’emplois le plus souvent précaires. Elles seront basées sur des choix purement technicistes et économistes, là où nous avions une équipe, un collectif qui essayait de s’articuler de manière cohérente autour d’un objet commun, de penser la structure de travail globalement, dans une perspective humaine : servir des élèves…

Avec la privatisation partielle, pour conserver une cantine scolaire municipale, il faudra déjà pouvoir prouver, lors de l’appel d’offre, la rentabilité de la prestation. Finies les aides de la municipalité aux enfants des familles pauvres et les tarifs dégressifs en fonction des revenus des parents ! Et si la municipalité veut introduire dans son cahier des charges la traçabilité des aliments, connaître l’origine des viandes, ou interdire l’emploi d’aliments Organismes génétiquement modifiés (OGM), elle sera passible de poursuites judiciaires pour la raison que ces clauses, dans son appel d’offre, constituent autant d’ « obstacles non nécessaires au commerce », pour reprendre l’expression consacrée.

Une telle évolution signerait la fin de toute intervention politique et collective dans les domaines économiques et sociaux. Cela signifierait donc aussi la fin de la démocratie, car l’exercice par les élus de leur pouvoir deviendrait extrêmement limité par la privatisation généralisée ou partielle des services publics. Les élus ne serviraient plus à rien, ils seraient remplacés par le marché. Les villes deviendraient des marchandises, les unes en concurrence avec les autres, afin d’être « attractives ». Les élus ne seraient plus que des « agents commerciaux », une simple « force de vente », des voyageurs de commerce tentant de délocaliser les entreprises de la ville voisine pour les relocaliser chez eux.

Le troisième instrument de la marchandisation, après la privatisation totale et partielle, est la décentralisation du système éducatif.

Elle est un élément clé de ce processus de marchandisation, car elle permet le rapprochement « en douce » avec la sphère économique. Elle se traduit par des « partenariats », favorisant le développement d’identités propres aux établissements, créant les conditions de la concurrence entre eux. La gestion est alors copiée sur celle des entreprises privées, les ressources tendent également à se privatiser.

Dans ce cadre, le renforcement du pouvoir des chefs d’établissement vise à reporter sur le local des choix et décisions qui devraient relever de l’échelon national. Le désengagement de l’Etat est alors favorisé, l’autonomie des établissements ne servant qu’à la mise en concurrence entre établissements publics mais aussi avec le privé. C’est bien la mise en concurrence qui pousse à gérer l’entreprise publique comme une entreprise privée.

Les premiers bilans de ce mode de gestion et de l’autonomisation des établissements sont pourtant notoirement négatifs du point de vue de l’égalité scolaire. De fait, l’école accentue d’autant plus la ségrégation sociale que l’autonomie des établissements les expose de plus en plus aux pressions du local… L’autonomie du local, dans ce contexte, en l’absence de régulation politique, aggrave les inégalités. Une chose est sûre, la concurrence ne remplit pas la fonction de stimulation positive entre établissements qu’elle était censée remplir…

Le dernier facteur de marchandisation est l’explosion du marché des nouvelles technologies d’enseignement : le marché de l’enseignement supérieur « en ligne » (e-learning) ; le marché des logiciels éducatifs (2 305 en 1996 et 6 220 en 2000). C’est aussi la pénétration des marques à l’école, les publicités directes sur les murs des établissements, le financement de « projets » éducatifs sous logo explicite de la marque, des matériels éducatifs donnés gratuitement. Ces stratégies néolibérales ne suscitent que rarement la réprobation des enseignants, et très exceptionnellement celle des parents d’élèves…

 II.- FORMER UNE MAIN D’ŒUVRE « EMPLOYABLE »

La création d’un marché de l’éducation aussi vaste que possible impose de soumettre les contenus de formation du système public aux impératifs des entreprises privées, et notamment par la mise en œuvre du concept patronal d’ « employabilité ».

Le système public éducatif doit donc devenir dépendant non plus des orientations éducatives définies par le « centre » (le ministère de l’Education nationale), mais des demandes des usagers-clients. Ces derniers se distinguent en deux catégories : les clients directs (ceux qui achètent des services d’éducation) ; et les clients indirects (les entreprises qui bénéficient d’une main d’œuvre formée à leurs besoins).

L’adaptation aux besoins immédiats du marché ne va concerner que les lycées techniques et l’enseignement supérieur. Le principe de l’adaptation des formations et des diplômes aux besoins de l’économie n’est pas contestable sur le plan des principes. De tout temps, pour ne prendre que cet exemple, les anciens « collèges d’enseignement technique » (CET), qui préparaient au certificat d’aptitude professionnelle (CAP), définissaient les formations en liaison entre les syndicats, les employeurs et les enseignants à l’échelon du bassin d’emploi. Les formations, en effet, ne peuvent méconnaitre la réalité des débouchés offerts aux élèves.

Mais avec la marchandisation du système public éducatif, c’est la formation des citoyens qui est abandonnée au profit d’adaptations qualifiantes de très court terme. On peut ainsi avoir l’illusion de répondre aux besoins des entreprises, mais on ne prépare pas l’avenir de la nation en se limitant à des ajustements de court terme.

Le système éducatif va donc être poussé à se concentrer sur sa principale fonction qui est de fournir aux entreprises les « ressources humaines » dont elles ont besoin, particulièrement dans une « économie de la connaissance » dont les performances dépendent du niveau de formation de la population. Comme l’indique la Commission européenne en 1995, « l’éducation est un service rendu à l’économie » ! Elle doit être « ouverte » sur la « vraie vie » – celle de l’entreprise – et organiser des partenariats et des « processus de coéducation » avec cette dernière. Le meilleur résumé de ces politiques est probablement la « réforme » imposée par Silvio Berlusconi en Italie : les « trois I » (Inglese, Internet, Impresa), pour anglais, Internet, entreprise, qui va de l’école élémentaire à l’université.

En janvier 1989, la Table ronde européenne des industriels (ERT), puissant groupe de pression patronal auprès de la Commission européenne a publié un rapport intitulé Education et compétence en Europe. Elle y affirme que « l’éducation et la formation […] sont considérées comme des investissements stratégiques vitaux pour la réussite future de l’entreprise ». Elle déplore que « l’enseignement et la formation [soient] toujours considérés par les gouvernements et les décideurs comme une affaire intérieure. […] L’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés ». depuis, beaucoup d’eau a coulé sous les ponts…

Le fait de considérer désormais certains établissements scolaires « comme des entreprises » soumises au même type de gestion, va grandement faciliter la tâche. Une seule « valeur » doit devenir dominante : l’adaptation à la demande supposée du marché. En effet, dès lors que le système éducatif est conçu et fonctionne comme une entreprise décentralisée répondant à une clientèle, c’est cette dernière qui va influencer l’offre éducative, hors de toute notion d’intérêt général. Le système éducatif devient alors une agence de services, chargée de satisfaire des consommateurs faisant valoir leurs intérêts particuliers.

De plus, pour compenser les restrictions orchestrées des crédits, les établissements d’enseignement vont chercher à s’autofinancer, s’adaptant ainsi aux modes de fonctionnement des entreprises, et modifiant les contenus des formations pour répondre aux besoins du marché.

Alors que depuis la Révolution française l’éducation a été érigée en un droit fondamental, mis en œuvre ensuite par un service public, elle est peu à peu transformée en filiale du patronat pour répondre à des besoins mal définis et de très court terme. Il est impossible, dans ces conditions, de développer une vision de long terme et de définir les besoins en qualification de la nation. Tout est mis à l’envers : au lieu de définir les objectifs de développement économique et les qualifications qui en résultent, c’est la marche au hasard du marché qui détermine les qualifications.

Ce qui est en jeu, c’est la « massification » de l’enseignement des années d’après-guerre (l’école pour tous), que les politiques néolibérales veulent mettre en cause. Dans tous les pays européens, le même type de logique se déploie : une tendance à en finir avec un enseignement « unique » jusqu’à 16 ans, pour se limiter à 14 ans (Italie, Espagne, Grande-Bretagne, France, Allemagne..). Pourtant, toutes les études conduites avec sérieux montrent que les performances moyennes et l’équité du système éducatif sont directement liées à l’âge final de la scolarité. C’est une régression intellectuelle, morale et politique sans précédent, que de considérer que le destin d’un enfant est joué à 12 ans. Depuis plus de quarante ans, toutes les études montrent que la réussite scolaire dépend largement de l’origine sociale des élèves. En 1999, 86 % des enfants de cadres sont entrés en troisième générale contre 56 % des enfants d’ouvriers.

C’est là qu’intervient la notion d’ « employabilité », qui va bien au-delà de la seule qualification professionnelle. Le terme apparaît dans les « lignes directrices pour l’emploi » depuis la mise en place en 1997 du « processus de Luxembourg » qui exige de chaque Etat membre de l’Union européenne qu’il soumette un « Plan national pour l’emploi » indiquant les mesures de lutte prévues contre le chômage et l’exclusion sociale. Les lignes directrices pour l’emploi sont divisées en quatre « piliers » : l’employabilité, la promotion de l’entrepreneuriat, l’adaptabilité des entreprises et des employés, l’égalité des chances entre hommes et femmes. On trouve cette notion chez les promoteurs de la « Troisième Voie » anglo-saxonne (Giddens/Blair).

La première version de l’ « employabilité » est à dominante médicale et médico-sociale. « Employability » signifiait à l’origine « aptitude à l’emploi », le terme désignait, dans les années 50 aux Etats-Unis, les exigences et les apports d’une activité et d’une insertion professionnelles pour un patient frappé d’un handicap physique, mental ou social. Il portait sur la possibilité de construire des itinéraires d’adaptation ou de réadaptation pour des catégories de population affectées de pathologies identifiables : cardiaques, épileptiques, sourds, schizophrènes…

Dès les débuts du XXe siècle en Grande-Bretagne et aux Etats-Unis lors de la crise des années 30, le terme servait à classer la population en employables, qu’il s’agit de mettre au travail par des politiques de régularisation de l’emploi, et inemployables, population relevant de la charité publique.

L’employabilité, aujourd’hui pour le patronat, c’est :

  • la capacité d’être et de demeurer actif dans un cycle de vie fragmenté et imprévisible
  • un individu qu’il s’agit de mobiliser en renforçant ses capacités d’activité par l’apprentissage « tout au long de la vie »
  • la capacité d’être actif et de se relancer constamment dans une dynamique de mise en projet et non plus simplement l’aptitude à l’emploi
  • la gestion des « capitaux » dont sont dotés les individus et qu’ils peuvent mobiliser pour mener à bien leurs projets sur un marché concurrentiel
  • se constituer en entrepreneurs de sa propre vie
  • un « capital humain » qui intègre autant la santé (le « capital santé ») que la formation, et toutes les compétences personnelles et professionnelles qui doivent être gérées pour être rendues transférables, c’est-à-dire valorisables en-dehors d’une entreprise donnée
  • un « patrimoine » (ou un « portefeuille » de capitaux) dont dispose chaque individu et dont il a la responsabilité
  • la capacité d’un salarié à conserver ou obtenir un emploi, dans sa fonction ou dans une autre fonction, à son niveau hiérarchique ou à un autre niveau
  • (re)mobiliser les individus dans leurs parcours d’insertion professionnelle, sous l’angle de l’ « activation du marché du travail » et de la maîtrise des « transitions professionnelles ».

Bien entendu, les partisans de l’ « employabilité » n’évoquent jamais la sort des « inemployables ». Le mot lui-même est tabou. Que faire de ceux qui ne parviendront pas à réunir tous ces critères ? En vérité, c’est pour eux que sont envisagés les différents systèmes de « revenu universel ». L’ « employabilité » va donc accorder une plus grande place à l’individu, ce dernier étant concerné par son propre degré d’employabilité dont il doit partager le constant souci.

Le rôle de l’Etat, et par conséquent du système éducatif, sera de fournir les outils de l’employabilité aux individus, ou d’aider ceux-ci à les acquérir, en amont du marché du travail. L’ « employabilité » est une pièce majeure de la rhétorique réactionnaire associée au projet de destruction de l’Etat social. Les promoteurs d’un « Etat social actif » veulent transformer les individus, de bénéficiaires supposés « passifs » de la protection sociale, en sujets « actifs » de leur trajectoire de vie, disposant de ressources (leur « employabilité », leur « capital humain ») permettant une réinsertion professionnelle au gré des transitions de carrière. Il s’agit d’aider les individus – au premier chef les bénéficiaires de prestations sociales – à mobiliser leur potentiel d’action afin qu’ils puissent réduire leur « dépendance » aux aides sociales.

En réalité, la fabrication d’individus « employables » interdit la poursuite de l’éducation pour tous. Une grosse minorité, venant des enfants des classes moyennes et supérieures, recevra les formations longues. Quant à la majorité des élèves, issue des classes populaires, elle terminera sa scolarité à 14 ans. Un rapport de la Commission européenne, en 1997, le disait très bien, là encore avec le plus total cynisme : « La demande réelle à laquelle est confronté le système éducatif est donc de jouer un rôle de filtre pour hiérarchiser les talents ».

Concernant les chômeurs, le concept d’ « employabilité » présente pour le patronat et l’idéologie néolibérale l’avantage non négligeable d’attirer l’attention sur « l’être » des chômeurs et leur « psychisme ». Il retourne ainsi contre eux la responsabilité de leur privation d’emploi et distrait le public en l’invitant à ne pas trop se mêler des grandes orientations de la politique économique.

L’ « employabilité » va contribuer à bâtir l’ « homme de marché ».

 III.- FABRIQUER L’ « HOMME NEOLIBERAL »

Dans le modèle de civilisation néolibéral, la liberté de l’individu se confond avec celle de l’entreprise. L’individu lui-même devient une entreprise. Il doit donc, lui aussi, s’épanouir dans la compétition et dans une concurrence à l’autre généralisée. Dès lors, se réaliser c’est consommer, toujours plus, devenir toujours plus un super consommateur qui doit jouir le plus possible et le plus rapidement possible. « Chacun pour soi » devient « tous pareils ». Cela implique la fin du particulier, du singulier, qu’il soit individuel ou collectif : même consommation, même culture, même langue – l’anglais -, même politique – la pensée unique -, un seul et même standard. Les différences éthiques, sociales, politiques, nationales, environnementales, culturelles, ne seront plus qu’autant d’entraves au commerce.

La marchandisation du service public d’éducation doit servir cet objectif, elle doit contribuer à former des esprits uniquement tournés vers l’efficacité économique et la rentabilité financière. L’ensemble de l’organisation sociale doit être conforme à l’essence supposée de l’homo oeconomicus, l’individu doit être réduit à sa valeur d’échange. Il doit donc se vendre sur le « marché » du travail pour espérer satisfaire ses besoins personnels.

La marchandisation du système public de l’éducation entraine la dépolitisation de la question éducative. S’il existe des détenteurs de biens (les savoirs), et des demandeurs solvables de ces biens (les entreprises), alors l’échange pourra se faire. Nul besoin dans ces conditions de discuter pour décider s’il faut enseigner les mathématiques, les arts plastiques, plutôt que la littérature ou la philosophie : la demande marchande règlera la question.

La stratégie néolibérale de marchandisation ne s’arrête donc pas aux seules questions de structure, de propriété, de gestion et de financement : elle modifie les contenus de l’éducation eux-mêmes. Il s’agit même d’un bouleversement et d’une mutation des contenus de l’éducation. L’accent mis sur la professionnalisation des programmes se traduit par une diminution de la place de la formation générale.

Il semble que l’expérience désastreuse des Masters of Business Administration (MBA) délivrés par les écoles de commerce américaines n‘ait pas été retenue en France. Beaucoup de jeunes gens passés par ces laminoirs de l’esprit, gavés de techniques, méthodes et autres procédures spécialisées, son devenus des clones désormais souvent rejetés par les entreprises. La complexité du monde, loin de nécessiter d’étroites compétences spécialisées, demande de la culture, du sens politique, une connaissance de l’histoire. Les incultes sortants avec leur MBA en poche sont incapables d’avoir cette profondeur, les différentes crises éthiques et financières américaines ne sont d’ailleurs pas étrangères aux lacunes de ces formations.

La marchandisation de l’éducation met gravement en cause la nécessité de l’éducation comme entrée dans la culture. L’idée se développe que l’école « fait trop de culture », ou « trop de théorie », que les savoirs liés à des œuvres humaines considérées comme importantes dans le passé sont de moins en moins utiles. Ainsi dominera inévitablement une atténuation, voire une suppression de toute formation d’une pensée critique. Les recommandations européennes vont d’ailleurs dans ce sens. C’est ainsi que le Conseil européen de Lisbonne a défini les « compétences sociales » : la « confiance en soi, l’indépendance, l’aptitude à prendre des risques et les compétences relatives à l’esprit d’entreprise ». Le document de synthèse sur les objectifs de l’enseignement précise : « les écoles devraient également exploiter les contacts qu’elles entretiennent avec les entreprises de leur environnement direct dans le but de présenter des entreprises performantes comme modèles dans le cadre de leur cours d’éducation civique »…

Ce sont donc bien les formes d’enseignement et les contenus éducatifs qui sont visés. Ainsi, après formatage, l’ « homme de marché » doit être capable de :

  • se mettre soi-même en projet
  • être un sujet actif et compétitif, plutôt que passif et dépendant, aspirant à l’autonomie et à l’accomplissement personnel dans son activité
  • se constituer soi-même en entreprise à développer, faire croître et fructifier
  • devenir l’entrepreneur de sa propre vie
  • « réaliser son potentiel » dans des « carrefours d’opportunités »
  • devenir une « forme entreprise » qui le mobilise, reposant sur un ensemble de règles de vie comme l’énergie, l’initiative, l’ambition ou le dynamisme, généralisée à toutes les facettes de sa conduite et toutes les sphères de son existence
  • être prudent, de calculer « à propos de lui-même et travailler sur lui-même en vue de s’améliorer lui-même »
  • interpréter sa destinée comme relevant de sa responsabilité propre, prendre des risques pour mener à bien son « projet d’identité », mais des risques mesurés, susceptibles d’augmenter sa valeur marchande
  • se considérer soi-même comme un ensemble de capitaux que l’on peut gérer au gré de ses projets
  • calculer ses investissements existentiels pour ménager ses capitaux : ressources financières, gérer sa santé qui devient un capital précieux, mais également son réseau relationnel, ses aptitudes cognitives et comportementales, ses ressources affectives et émotionnelles
  • assumer la fragilité de sa trajectoire de vie en multipliant les projets « excitants », facteurs d’autonomie et d’autoréalisation créatrice de soi
  • comprendre que la sécurité n’est plus attachée au statut, à la hiérarchie, à la bureaucratie, mais à la succession des projets, la réussite sur un projet permettant d’accéder à d’autres projets plus intéressants, chaque projet étant par définition différent, nouveau, innovant, se présentant comme une opportunité d’apprendre et d’enrichir ses compétences qui sont autant d’atouts pour trouver d’autres engagements
  • considérer sa vie tout entière comme une succession de projets pour laquelle il importe de se détacher de tout ancrage existentiel durable : statuts, titres, carrière planifiée, etc.
  • développer sa connaissance et sa maîtrise de lui-même, sous l’autorité d’ « experts de l’âme humaine »
  • se rendre désirable
  • être nomade et léger, froid et calculateur, rationnel et fonctionnant en réseau.

Pour fabriquer des individus actifs et non passifs, le rôle de l’Etat va consister à supporter leurs « capacités d’activation de soi ». Ces pratiques d’activation vont d’ailleurs étendre ce souci d’employabilité à toutes les étapes de la vie et à toutes les sphères de l’existence. L’entreprise de soi va régir jusqu’aux moindres aspects des activités individuelles. La vie tout entière sera conçue selon le modèle managérial comme une succession de projets, faisant éclater la distinction entre l’activité professionnelle et les autres formes d’activité. L’instabilité de l’emploi n’est plus un problème : c’est une solution. Plus rien n’échappe, en principe, à l’activation, prisonnière des politiques de « gouvernement des conduites » et des « techniques de soi ».

D’autant que ce qui rend le modèle de l’entreprise de soi attrayant, c’est l’intensification de l’expérience qu’il fait miroiter, dans la mobilité incessante et la multiplication des projets. Il se présente comme une offre de découverte de soi dans des expériences nouvelles, intenses, intensifiées. La figure du sujet entrepreneur, c’est à première vue le contraire de celle du sacrifice de sa vie dans un univers de travail abrutissant et aliénant.

Toutes ces élucubrations sur l’ « employabilité » et l’ « homme de marché » sont parfaitement utopiques. Le monde qu’elles décrivent est peuplé d’êtres exceptionnels : compétents, soucieux de se former sans relâche, adaptables, prudents, prenant en main leur destin, entreprenant leurs réorientations professionnelles sans jamais souffrir des ruptures de carrière.

Dans ce « profil », aucune place n’est réservée à la vie sociale, qui est pourtant le fondement de la vie en société. Tout est rapporté à l’individu, rien ne concerne l’intérêt général et l’engagement collectif.

 IV.- DETRUIRE LA CAPACITE D’ACTION COLLECTIVE DES ENSEIGNANTS

Les enseignants, encore très fortement syndiqués, sont en première ligne du combat pour défendre leurs intérêts propres, mais aussi pour le service public et contre la marchandisation. Ils représentent aussi de gros bataillons électoraux de la gauche. Ils ont, jusqu’à présent, empêché les politiques néolibérales de se déployer comme elles l’auraient voulu. Par exemple, les luttes ont permis d’obtenir de la Commission européenne qu’elle retire l’éducation des offres d’ouverture à la concurrence internationale dans le cadre du cycle actuel de négociation de l’Accord général sur le commerce des services. C’est pourquoi les forces néolibérales ont toujours rêvé d’écraser la capacité de lutte des enseignants et des personnels de l’Education nationale.

D’autant, pour le lobby patronal ERT, que les enseignants auraient « une compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit ». Industrie et établissements d’enseignement devraient donc travailler « ensemble au développement de programmes d’enseignement », notamment grâce à « l’apprentissage à distance », « l’enseignement à distance » et la mise au point de « didacticiels » (logiciels d’apprentissage sur ordinateur).

Les politiques de mondialisation, mettant en avant la prééminence des rapports marchands et le retrait de l’État-providence, proposent un projet spécifique pour l’éducation qui constitue un enjeu stratégique pour le développement et la reproduction du capitalisme. La priorité, pour tous ceux qui refusent cette perspective, doit donc être la défense du service public national d’éducation pour empêcher que le savoir devienne une simple marchandise. Le service public doit mettre en œuvre les principes républicains qui ont fait leurs preuves : strict respect de la laïcité ; mise en œuvre de l’égalité ; apprentissage de la citoyenneté ; diffusion des savoirs ; efficacité du système.

Le strict respect de la laïcité doit s’entendre d’un double point de vue : celui des croyances religieuse et celui des croyances économiques. C’est, d’abord, le refus de tous signes religieux à l’école. C’est, ensuite, le refus des signes commerciaux et de la subordination de l’éducation aux besoins du marché. Les fonds privés ou de partenariats public-privé ne doivent pas financer les écoles.

Reste la question du financement public de l’école privée. A terme, ce financement doit cesser. Mais comme les gouvernements qui ont voulu s’attaquer au problème se sont tous cassé les dents, la prudence s’impose. Il faut créer un rapport de forces. Tout d’abord, les causes externes de la crise de l’école (chômage, précarité) doivent trouver une solution (voir plus haut et plus bas). L’école publique s’améliorera immédiatement, réduisant les flux vers l’enseignement privé. Ensuite, il faut avoir en mémoire que dans une décision du 23 novembre 1977, le Conseil constitutionnel a considéré que la liberté de l’enseignement faisait partie des principes fondamentaux de la République. Une réforme constitutionnelle n’est donc pas à exclure, pour permettre l’arrêt du financement public de l’école privée. Celle-ci doit être soumise à référendum. Au total, ce sont plusieurs années de préparation qui seront nécessaires.

La mise en œuvre de l’égalité nécessite de prendre différentes décisions :

  • gratuité effective
  • obligation scolaire jusqu’à 18 ans
  • intégration des handicapés
  • scolarisation des jeunes enfants dans le service public
  • intégration, à tous les niveaux de l’éducation, de tous les jeunes à besoins particuliers
  • refonte des aides sociales pour atteindre l’égalité des chances
  • un statut étudiant avec une allocation d’autonomie.

L’apprentissage de la citoyenneté passe par le développement du sens critique et une instruction civique réactivant les principes républicains. La diffusion des savoirs passe par des connaissances générales (histoire, géo…), et des compétences polytechniques de très haut niveau.

L’efficacité du système nécessite de prendre un soin particulier à son fonctionnement :

  • embauche massive de personnel et titularisation des agents non titulaires et précaires
  • augmentation des investissements publics dans l’éducation (au moins 7 % du PNB)
  • mesure de l’efficacité des établissements scolaires (les critères choisis doivent être définis collectivement par la communauté éducative et les parents d’élèves ; les résultats doivent être débattus ensuite entre tous) sans mettre en concurrence les établissements scolaires, ni publier de « palmarès » des meilleurs établissements. Il faut une émulation et de la qualité, mais se sont les établissements ayant les plus faibles résultats qui devraient obtenir le plus de moyens.

L’éducation est un bien public mondial et un droit humain inaliénable. Ce droit est essentiel pour l’accès à tous les autres droits, pour la construction de valeurs basées sur la solidarité, pour l’émancipation et la pratique de la citoyenneté. L’Etat et les politiques publiques doivent assurer à tous les moyens nécessaires à la réalisation et à la promotion de ces droits.

 V.- POLITIQUES EDUCATIVES POUR UN SOCIALISME DU XXIEME SIECLE

On doit à Condorcet des argumentations décisives contre la peine de mort, contre l’esclavage et la traite des Noirs, contre l’exclusion des femmes du droit de vote, ainsi qu’une théorie générale du suffrage et de ses paradoxes. Mais on lui doit aussi la théorie la plus complète de l’école républicaine. Pour la première fois, l’idée philosophique de l’institution scolaire est pensée dans sa relation avec la souveraineté populaire.

L’originalité de cette théorie est de montrer que la construction du corps politique républicain ne peut pas faire l’économie de la question du savoir dans sa relation singulière à chaque citoyen. Le concept d’instruction publique a pour fonction philosophique d’assurer l’articulation entre la souveraineté populaire et la légitimité des décisions qu’elle prend et qui l’obligent sans recours : comment un peuple peut-il se garantir contre ses propres erreurs ? Protéger les savoirs contre les pouvoirs, voir en chaque enfant un sujet rationnel, soustraire l’instruction publique aux volontés particulières et à l’utilité immédiate, telles sont quelques-unes des thèses majeures avancées par Condorcet dans les Cinq Mémoires sur l’instruction publique (1791) et dans le Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

La volonté politique actuelle tend à « oublier » ces enjeux, et n’accorde plus dans les missions de l’école, la priorité à ses fonctions anthropologiques (former l’homme) et socio-politiques (former le citoyen). L’école de la IIIème République (Jules Ferry) a promu la laïcité, la gratuité, l’obligation d’instruction, la morale, lire, écrire, calculer… Mais une partie de ses enjeux étaient aussi l’unité du pays, une seule langue, le maintien des discriminations sociales, et donc les valeurs de la bourgeoisie au pouvoir, qui se promeut prioritairement par le rôle qu’elle dévolue à l’Ecole.

Pour pouvoir changer l’Ecole, il faudrait pouvoir redéfinir les enjeux liés à l’éducation aujourd’hui, au regard d’une conception politique et éducative claire, prenant en compte les avancées, les erreurs, mais aussi les caractéristiques des politiques d’éducation de ces dernières décennies.

 

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